每當有機會聽到學員聊起當初為何來到社大上課，原因不外乎是基於興趣、個人進修、無聊打發時間……這些個人因素。而當他們進到社大課堂上課，對於學習的想像，多來自過往學校教育的經驗，例如：「學習是個人的事、是私領域的」、「學習是彼此競爭的」、「學習者和教學者是二分的（即便認同教學相長、三人行必有我師的說法，但還是帶著教與學的既定印象」。

多數師生應該都是抱持著類似的想法在看待課程發展與學習，起初，我和工作伙伴也是。而在社大追求公共性理念的脈絡下，還衍生出某種擔憂，擔憂學員在社大的學習淪為太個人化、私人性質，所以我們應該試著竭盡所能鼓勵師生把學習主題連結議題、結合社區、加深知識與理念的面向內容，避免課程的學習和發展停留在滿足個人休閒需求而已。

在班級經營的日常中，帶著上述的期待、工作方向和擔憂，我們以行之有年的「入班跟課」方式進入課堂現場。「入班跟課」很像是一場田野之旅，一開始往往從學習旁觀者的角色出發，有時會被學員或講師視為「督學」角色，但透過近身的觀察與互動，可以和師生建立更

緊密的關係，也可以創造更多關於課堂間學習的觀察經驗。每學期每門課程都是新的田野之旅，我們每位工作者都在發展屬於自己入班跟課的風格與方法，都曾遭遇一段格格不入的學習旁觀者的角色經驗。

當累積更多班級學習狀態的觀察經驗，慢慢體會到學習不只是個人的事、學習本身具有集體性與社會性的面向，對於學習公共化的期待與擔憂，有了不同的思考。這個轉變來自於學習旁觀者的觀察經驗累積、他校工作者的經驗分享，更來自於工作者跳脫旁觀者角色而進入學習現場，和師生共同經驗與創造學習模式的經驗。在一門電器維修課程的開課過程中，帶給我們很多有啟發性的學習觀察與想像，正好適合解釋這個轉變與經驗。

水電維修課程的辦學經驗整理、歸納與理解

這門水電維修課程從 2015 年到 2020 年大約 10 個學期的發展，經歷過更換講師、更換課程 地點的變化。起初講師在教學方面傳達的主要是維修技術、省錢概念，並沒有帶著強烈的社 會意識或論述想法(例如循環經濟)，但卻是一位很有教學熱忱、與學員互動起來充滿魅力 的教學者。透過這門課程的持續開課，滾動出許多課堂教學以外的經驗。 

➢ 課程教學 

從 1 門課程發展成在不同分班開課的 2 門課程，隨後發展出講師群模式，然後又轉型成同好聚會的學習模式。 

這段課程開課的整理，特別要提的是資深學員轉換成講師的歷程觀察。當初因為 C 講師無法 繼續授課，在無法順利對外徵求替代講師之餘，社大工作伙伴把目光轉移到資深學員群。從 2015 到 2020 年經過幾個學期開課，累積一群熱愛電器維修的資深學員，他們有豐富的學習 經驗，也投入維修志工活動，於是我們設計一些維修教學活動讓這群資深學員轉換角色，從 學習者、維修志工，進一步站上教學者的位置，持續鼓勵資深學員加入講師群的行列，後來 順利促成其中 2 位資深學員組成講師群擔任春季班電器維修課程講師（講師 D 和 E）。

在促成資深學員轉變成講師群的過程中，看到很多學習與教學的角色轉換、集體學習與教學的模式：

➔  資深學員 D 和 E 變講師，需要一段過程與支持鼓勵。講師 D 是文科背景，講師 E 本業 是總鋪師，要轉變成講師，除了課程知識、教學經驗之外，心理準備很需要被支持。 採取講師群的機制，有助於兩位講師的協同教學合作，他們以論述講解和維修實作各 有所長的分工來設計課程的進行。

➔  組成團隊，擔任分組教師，對資深學員是一個重新組織自己學習經驗的過程。或許是 經歷過社大學習的經驗，相較於具備科班出身的講師群 A 和 B 課程的開課失敗經驗， D 和 E 講師所創造的課堂學習氣氛反而收到更多回饋。

➔  面對重來沒有過的教學經驗、教案設計、教學方法，以及現場維修失敗的不可預測性， 需要有一些支持和推一把，才能讓資深學員願意參與。而採取團隊分組教學，也是一 個支持性的機制。

➔  經歷過 2 個學期的授課，講師群 D 和 E 提出自認為非專業出身，在教學深度上無法再 升級的限制，希望停開課程。透過協調討論，將課程改成同好聚會的社團模式，仍持 續發展電器維修學習活動。

電器維修課程的課堂學習，展現很豐富、吸引人的學習設計，有DIY 的樂趣、電學原理的知識、能源議題的時事趨勢、生活應用的實作，更有機會連結社區服務，讓課程學習融入公共性的元素。但更吸引我們關注的是課堂現場的學習狀態，以及資深學員轉變成講師的這兩個面向的觀察。 

課堂間的維修學習是以示範、互助與分享的機制來進行，學習過程不是彼此競爭或是個人埋頭苦學的方式，個人化的學習設定反而失去學習的趣味性。而資深學員正是在這樣社群式學習氛圍下所累積的學習經驗，也是透過集體學習而養成教學者的能力，而不是個人職訓進修或專業師培機制下的養成，他們對於學習者與教學者的身份轉化是很流動的，不會停留在刻板的二分法。這一段電器維修課程的入班跟課田野觀察，讓我們拓展關於「學習－學習者－教學者」的公共性與社群經驗想像。

➢ 社區服務活動中的集體學習 

當初電器維修課程師生為了支持一位擔任社區幹部的學員，協助她辦理社區家電維修健檢活 動，促成第一次的社區電器維修服務，把原本課堂教學設計轉換到社區現場活動的辦理，開啟了 2018 年~2021 年的巡迴大新化區域內社區電器維修行動。雖然這個社區電電器維修活動具備公共服務、循環經濟議題的性質與意義，但吸引學員們願意持續投入的原因，似乎來自以下一些對於集體學習的趣味感：

➔  公共服務不是學員參與活動的唯一動機，維修現場的教學，也提供學員很多意料之外 的學習機會。而維修電器的成功，也帶給參與學員獲得成就感。

➔  維修者也是送修者：學員有不同的維修能力，當參加社區維修活動時，也會攜帶自己 無法維修的電器讓資深學員幫忙修理，趁機學習如何維修。

➔  前往不同的社區參與維修活動，是創造學員認識新地方，認識新的人事物的機會，甚 至也是體現學習者的社會認識。記得有一回到南化偏遠社區辦理電器維修服務，學員 志工在修理一位長者的電風扇時，損壞處在於開關切換，學員志工在確認長者不需要 風扇轉向的需求之後，以衛生塊取代取代開關板手，讓長者可以恢復日常的使用。在 這個過程中，這位維修學員既展現的向使用者溝通使用需求，也勢必理解到偏鄉山區 無法順利取得零件的現實(所以改用衛生塊作為替代零件)，讓一旁協力維修的學習 者也上了一堂「維修社會學」。 

➢ 工作者也是學習者

當工作者帶著社大辦學理念、社會意識、理論視野，進入課堂教學現場，或許有助於對學習現場的思考脈絡建構。但是，如果僅僅如此，缺少成為學習者的經驗，少了跟學員們學習同樂的過程，會阻礙對於這個學習社群的學習發展可能性的想像。正如一開始所提到，每學期當工作者入班跟課的時候，就像展開一場田野之旅，不論資深或新進，都可能會遭遇到找不到觀察位置的旁觀角色。在電器維修這門課程，以及隨後開設的農機維修課程，跟課工作者不約而同的都採取挽起袖子加入維修學習的方式。

➔  維修主題的課程現場是很立體與動態的，個人學習、示範與分組模式是交錯進行，教 學現場有很多豐富的學習素材可以被觀察與理解。

➔  當師生發現並理解工作者並不是以督學的角色來督導課程是否按表操課，他們既歡迎 也期待工作者加入學習現場。工作者選擇與學習現場的距離(從旁觀察或是融入學 習)，也會影響自身與師生之間的關係建立。

➔  社區學習活動：在社區維修現場，工作人員不侷限於活動現場的行政工作者，甚至可 以投入現場補位，成為維修者。

困境：擺脫「學習是個人的事、是私領域」的思維

從社會發展的角度來看，每個個人是集體的一部分，個人的發展與轉變，也在帶動集體的發展與轉變。回到學習這件事，在社大學習的現場，我們還是持續在面對師生認為學習僅僅是個人的事、是私領域的，甚至工作者也是如此思考的現狀。而當我們開始理解到學習本身有它的公共性意義的時候，工作者面對的挑戰是如何讓自己看見和指認出每個學習活動的集體連結所在，這個工作常常不太容易，有時候成功、有時候失敗。如果沒有找到適當的觀察與介入位置，就會錯失機會。

➔個人的學習往往是透過社群學習，獲得更豐富的收穫，但未必能被學習者理解與覺察，也就是說， 學習的非個人性，需要被辨識、指認出來，讓更多學習者理解並認同個人學習與他人學習之間的連結所在。

➔學員轉換成為教學者，有可能是帶著過往的社群學習經驗，他不是脫離學習者的身份，而是不斷的在兩種身份種游移、轉換，而是透過社群學習的經驗讓教與學得以更飽滿。而這一點，未必能被覺察和體認。學員轉換成教學者的經驗，唯有透過當事人肯認、覺察並且可以完整述說，才能建立更多學習公共性的支持。
 
➔ 面對學習現場，工作者必須參與其中，才能觀察學習者的轉化，進而辨識。但社大學習主題很多元，所謂的參與其中，其實並沒有公式或固定的方法。再者，創造集體學習的環境，不是一開始就縝密的規劃好才開始推動，而是在觀察學習歷程中，看到學習的集體性，個人的轉化、集體的轉化，互相交錯推進之下，慢慢形成。社大工作者的方法與守則，沒有範本和捷徑，得自己來！ 

總之，翻轉學習是私領域的思維這件事，如果可以透過更多經驗來指認、辨識並述說出來，扭轉社會大眾對學習的既定思維，應該也是社大的公共性之一。