文／黃泰山

自從黃武雄提出「知識解放」做為社區大學的目標以來，其意義就常被理解為學院知識的白話運動，又由於〈套裝知識〉一文中對「黑話」的一些批判，使這 樣的理解更加確定。當然，將原本屬於知識精英的學院知識淺白化，讓更多人有機會接觸並沒有什麼不好，只是在知識爆炸，人們因過多知識而無知的今天，讓人們 再多接觸一些白話的學院知識，真的能有解放的效果嗎？我認為將「知識解放」理解為學院知識的白話運動，根本誤解黃武雄的原意，也阻礙了社區大學的深化。因 此，有必要對「知識解放」的意義進行更深入的探討。其實，社區大學關於「知識解放」隱約存在兩條路線，分別是黃武雄提出的，強調主體性知識建構的知識解 放，和林孝信提出的，強調階級自覺的知識解放。

為了不要過於曲解兩位老師的意思，我將先回歸他們所寫的兩篇文章—〈套裝知識與經驗知識〉（黃武雄，2000）以及〈成人教育傳統中的知識解放〉（林孝 信，2000），並以韋伯的「理性牢籠」和馬克思的觀點來做個人的解讀及延伸。強調主體性的「知識解放」在《套裝知識》一文中，黃武雄認為人的知識是由人 與世界（包括自己）的互動而來，在這個互動裡，求知興趣起源於人的疑問，從問問題出發，尋求與他人經驗的碰撞，從而掌握問題的核心，再反覆論辯，並導出新 的問題意識，然後再互動、論辯….，知識便是在主體（人）與世界的如此互動中產生。在這個模式裡，問題的提出是基於主體的生活經驗及其關懷，而問題的解答 則是一連串主體間的互動論辯。所謂的論辯即主體經驗的互相穿透、粹取、抽象、組合等。因此，知識是和主體的關懷相連結，且緊密扣聯著主體的經驗。但19世 紀後，隨著民族國家逐漸形成，基於凝聚國民意識與發展國力的需要，一種系統化、標準化的套裝知識被生產出來，並透過教育制度的推行而成為佔主導地位的知識 模式。所謂套裝知識，就是將知識建構過程中豐富的互動去除掉，只留下眾所公認的部份，並加以系統化、標準化。在這種知識模式下，人是被動接受的，一方面問 題的提出是預設在套裝知識本身，另一方面解答過程也被整理成標準的程序，主體所能做的只是被動的理解、學習與練習。

當知識被系統化成套裝模式時，會產生幾個問題。第一、知識同主體的關懷分離：問題意識不再出於主體的關懷，而是由別人設定的，故所學的知識和自己所關心的 事無關，甚至知識回過頭來壓制主體關懷，使人不知道自己關心什麼，也不知道如何提出問題。第二、知識同主體的經驗脫離：問題的解答不再需要互動、論辯，因 此和主體的經驗無關，主體只能被動地接受別人經過篩選抽象過的經驗成果，造成知識越多，經驗越貧乏的結果。第三、主體被單向度化：套裝知識一開始便分門分 科，知識專化的結果，使人被局限在一個個小小的領域，而對其他向度的知識無知。最後，知識被工具化：套裝知識是伴隨科學意識形態一起發展的，而科學標榜的 是價值中立，去價值化的結果，讓關於價值的探討被排除在知識之外，只留下工具性的部份。因此，黃武雄認為「知識解放」的意義就是讓知識的建構過程回復到主 體自主性、互動性的方式，即回復到本來的面貌。整體而論，黃武雄對「知識解放」的提法，認為造成問題的不是知識本身，而是知識的建構過程，因此社區大學的 任務（至少在學術課程部份）便是重塑一個自主、主動、自由論辯的溝通空間，並認為可以透過知識的重構，解決套裝知識所帶來的問題，從而使人獲得解放。階級 自覺的「知識解放」相較於黃武雄強調知識的建構過程，林孝信則認為知識本身即具有束縛性或解放性，也就是可以是維護既有體制的保守力量，也可以是挑戰體制 的解放力量。例如中世紀誕生的大學，一開始是和保守勢力結合，此時知識是維護封建社會的保守力量，後來卻成為發展資本主義新社會關係的積極力量，回過頭來 摧毀舊的封建關係。從歷史的角度看，封建時期的神學、形上學的確具有維護傳統社會關係的保守性，而資本主義以理性主義為核心的知識，也的確具有將人從封建 束縛解放出來的進步性，林孝信指的知識保守與解放的對立統一，說明了知識辯證發展的過程。但到了19世紀，普魯士人琿伯特把科學研究正式納入大學教育中， 大學成為服務於資本主義的知識生產機器，知識生產進入了飛快的階段，形成知識爆炸的局面，結果是大部份人被排除在知識殿堂之外，知識成為少數精英的專利， 為少數人的利益服務，並回過頭控制、束縛了多數人，此時，原本具解放意義的知識，又轉變為維護體制的保守力量。