文／李鴻瓊

筆者從1998年秋即在台北市文山社區大學開設小說課至今，在此願將個人累積的經驗提供予大家分享、參考，希望能指出一些社區大學在人文學或文學課 程的定位與規劃上值得思考的問題。一、分段、橫切式的課程理念與設計根據黃武雄的構想與理念，社區大學的意義至少有二：「知識解放」與「催生公民社會」。 就學術性課程而言，知識解放更是基本的課程理念與目的。然而知識解放的含意並不是或不只是將知識下放到民間。所謂的知識解放更重要的是要解放趨於制式與僵 化的學院知識，也就是要進行知識的內在反省與批判。這是一個雙向批判或解構的過程，同時希望藉著解放知識來達成知識解放的效果與目的。而此一雙向過程當然 也是一個相互疏通的運作過程，讓解放知識的運作催動知識解放，也讓知識解放累積解放知識的效果。

因此，這一個雙向的過程必須同時能出現在課程的規劃、設計以及教學之上；也就是說，教學與課程設計必須要能帶有後設（meta-language）思考的 形式，也就是要讓背後的理念（解放知識）可以進入實際教學（知識解放）之中。從這個角度出發來看，課程在設計上無法避免地會導向目前學術研究所討論的主要 議題，特別是各種批判理論。為了結合知識批判與社會批判，讓知識與經驗可以相互穿透，筆者個人的小說課通常採選讀的方式，內容上則牽涉到當代歷史、社會與 文化的變動以貼近學員的實際生活環境，而知識與社會批判的角度則通常以深入淺出、串連經驗的方式來結合一些當代的文化與文學理論如後殖民主義或女性主義 等。這種設計固然能夠產生解構「套裝知識」的效用；但是，此種後設或反思知識的課程設計已經帶有一整個知識流變的過程，牽涉到當代整體學術的走向與變革。

當然，定位為通識教育的社區大學課程（特別是學術性課程）不可能全面地討論這個知識典範轉移（paradigm shift）的過程，只可能將一部份的概念介紹與學員認識並且希望他們從實際生活經驗或小說的閱讀中找到對話或辯證的場域，又或者直接將典範轉移過後的成 果編入教學程序之中而略過這個知識變動的過程。由於這一個整體與全面的過程無法或難以成為教學的直接內容，但又必須是課程的主要方向（否則就無法產生解放 知識的效果），因此容易造成形式與內容的分裂，使得學員們不易產生整體認知的圖像，也會使得教學的內容因為掐頭去尾的剪裁設計而趨於各自分斷、不相連接或 走馬看花的狀態。舉例而言，筆者在八十八學年度上學期與台大外文系廖咸浩教授合開的「當代台灣小說選讀」課程主要以小說閱讀為主，儘量避免「概論式」的文 學史架構，也不試著賦予一個線性的歷史發展，讓學員們依照這些小說閱讀來拼貼自己心中的文學圖像，讓文學與歷史取回複雜、多線、異質的樣貌。姑且不論正面 的效果如何，有些學員的反映是不易拼貼出一個整體圖像，因此反而無法產生經驗區塊匯通與整體認知的效果，除非經過長期的累積，這圖像才能慢慢顯現而教學的 效果也方能達到。從這個課程理念與實際落實之間的差距來看，課程設計還是必須分割為多線並進的方式。屬於「概念」式或「套裝」式的課程仍然有其存在的必 要，不管是文學史抑或思想史等課程由於涵蓋了某一學科的發展，能夠特別突顯出人文典範的更替與特性。但若考慮到結合知識與經驗的原則，或許以集中在當代人 文史是較適當的選擇。而傳統線性史的描述也有其必要性，惟重點在鬆動此線性觀並企圖呈現多種歷史（alternative histories）的可能。