文／何青蓉（4/13 /2003）
座談討論題綱：
一、二十一世紀全球（高等）教育趨勢
二、台灣成人高等教育的現況與困境
三、面對新局勢，政府應有的宏觀高等教育是什麼？
一、台灣的困境
（一）成人高等教育受教權堪慮即使成人教育、終身教育，乃至終身學習在十一、二年前被引進台灣，直到社大出現之前，台灣並沒有真正的「成人高等教育」的觀 念。一般大學招收傳統的學生，即使現在招收一些非傳統（成人）學生，其根本思維仍是以針對18-22歲尚未有社會經驗傳統學生設計的教育模式。空大雖然在 諸多措施上展現了較多的彈性，也較能符應成人的生活型態，然而其所提供的課程內容（科系）均以傳統大學為依歸，並未顧及成人生活所需。
（二）先進教育思潮到台灣，宛如橘逾淮而為枳，全都走樣了。現在各大學雖招收非傳統的成人學生，如：回流教育在職碩士班之類，表面上採用諸如：回流教育 （recurrent education）之先進教育理念，然本質上卻不是那麼一回事；同樣的情形發生在終身教育、學習社會這諸多成人教育思潮從國外被移植入台灣後的變調。 1.回流教育： 源自一九六八年瑞典教育部長巴莫（Mr. Olof Palme）於OECD會議的專題演講。係指個人以間隔方式重回組織化的學習活動（亦即參與教育活動），不管其是否在就業或非就業、休閒或退休時候均然。 其特徵在於教育機會遍布到一個人的生涯中，而與工作做根本上的輪替，作為生命早期長期正規教育的一種替換，用新式的循環教育觀取代傳統的直線教育觀。換句 話說，回流教育目的在逐漸瓦解強迫教育與工作、生活的分離。它的主張涵蓋教育的各個階段，認為教育是沒有終結的，尤其要擴大成人教育的參與，重行認定工作 經驗的價值，主張大學應對成人學生開放門戶，以交替的方式提供教育與工作的輪替，並實施帶薪教育假。大學門戶開放的例子：瑞典1977年於其教育法案中訂 定「25/4的規則」：二十五歲以上的成人，只要具有四年的工作經驗，其基本的語文及數學能力達到一定的水準，就具有進入大學就讀的資格。此法案亦引起南 斯拉夫的仿傚。為促成成人的回流，大學本身在修習方式與課程上做了相當多的調整。如開設工作取向、通識教育課程、增加補救性課程；破除課程修讀程序的僵 化、減少必修課程等。上述的情形顯然在國內沒有引起多少討論。回流教育反而被廣泛地使用成為各大學院校財政困難下推廣部門生財的口實。而所謂的回流教育專 班並且進一步成為鞏固文憑主義與形式主義的基石，完全無助於消弭社會不平等，教育機會更形不公。 2.終身學習：歷來有二種終身學習的理念。第一代終身學習觀念始於1972年聯合國教科文組織出版的法爾報告書（Faure report），係植基於人本主義的傳統，期待透過個人調整並控制其改變，而達到較佳的社會與生活品質；經由自我評估、自我覺察與自我導向學習，以達到民 主、人本主義與個人自我發展的目標。而1990年代所謂的終身學習，則屬第二代終身學習觀，係被視為解決工業化世界所面臨的經濟與社會問題的方針，其中心 議題包括：1）基礎教育的品質；2）如何將學校和高等教育與商業更緊密地結合在一起；3）失業者的教育與訓練；4）職場的繼續教育與訓練；5）對於技能的 承認；以及6）新的資訊技術。換言之，其背後係受當前政治與經濟至上的觀念所主導。 3.學習社會：學習社會則是依附終身教育而來的一種理想，就歷史的發展觀之，學習社會的觀念有三種內涵： 其一，學習社會是個有教養的社會（educated society），目的在培養主動的市民、促進自由民主與平等的學習機會。這種觀念支持二次大戰後的社會政治架構下的終身學習，即是上述第一代的終身學習 觀，係為1960年代和1970年代的工業化國家都會地區的自由主義教育工作者的主張。重點在提供學習機會，以教育成人回應變遷的挑戰。其次，學習社會是 個學習市場，機構應提供服務，以促進個人在經濟上的競爭力，這即是第二代的終身學習觀，目的在符合個人和雇主更新技能的要求的識場上的需要，以回應經濟的 不確定性。其三，學習社會是種學習網絡，強調學習者應從各種資源中發展其自我興趣和認同。這種觀點支持終身學習是一種當代社會中個人的狀況，而政策有必要 予以回應；主張形塑一系列重疊的地方性、國家性或全球性的學習網絡。這種觀點出現在後現代化的論述中，凸顯全球化、偶發性、短暫性與異質性等後現代的特 性，主張透過消費和參與學習作為愉快的活動取代自由民主社會與經濟競爭社會的規範性目標，且強調個人與團體自顧追求其目標。